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Conception collaborative des écoles : vive la carnavalisation ?

arlequin

Nous proposons ici une synthèse de l’article scientifique paru le 11 mars 2022 en langue anglaise et non traduit : « Learning lessons from the collaborative design of guidance for new build schools ». Les auteurs présentent les enseignements tirés de la conception collaborative d’écoles en Angleterre. Associant différents acteurs de la communauté éducative, l’étude s’est appuyée sur une démarche réflexive pour produire des conseils sur les nouvelles constructions d’écoles. Au cœur du projet, il s’agissait de développer une méthodologie pour analyser systématiquement la relation entre l’espace scolaire à construire et les expériences des élèves, enseignants et parents.

Le projet a associé des chefs d’établissement, des commissaires aux bâtiments scolaires, des enseignants et des communautés scolaires plus larges pour réfléchir aux implications pédagogiques des bâtiments scolaires. L’équipe de recherche avait été sollicitée par les écoles participant au processus de conception afin de fournir des conseils sur le processus de construction d’une nouvelle école. Les chercheurs ont ensuite travaillé dans le cadre d’ateliers avec des partenaires scolaires qui avaient déjà été impliqués dans la conception, la construction et l’occupation d’écoles nouvellement construites. Le but de ces enquêtes était de produire des conseils de construction d’école fondés sur la recherche et bénéficiant directement aux écoles, commissaires, décideurs politiques et professionnels qui conçoivent, construisent et occupent des écoles primaires.

1- Le contexte de la conception d’école

La première partie de l’article présente la bibliographie préexistante en rapport avec le sujet étudié. Après une mise en perspective des politiques de rénovation du bâti scolaire en Angleterre, une bibliographie fournie est proposée. Si certaines références sont très contextualisées à la Grande Bretagne, de nombreuses références sont utiles pour ceux qui s’intéressent au bâti scolaire et à ses implications.

La présentation de ce contexte historique et politique mène au sujet de l’étude, à savoir : comment les différentes visions des personnes impliquées dans la conception, la construction et l’occupation d’une école peuvent-elles éclairer les modèles d’interaction et de contradiction à l’œuvre dans ces processus de collaboration ? Et comment ces modèles d’interaction doivent-ils être intégrés dans un document d’orientation ?

2- La théorie de l’activité comme « lentille théorique »

Le cadre théorique de l’étude menée est celui de la théorie de l’activité tel que l’envisage Yrgö Engestrom. Différents points de vue de l’étude de la collaboration, sommairement résumés ci-après, sont abordés et développés dans cette section.

2.1- La pratique conjointe comme unité d’analyse

Engestrom considère que l’unité d’analyse pertinente dans la théorie de l’activité n’est pas l’activité individuelle mais l’activité ou la pratique conjointe. Il s’intéresse au processus de transformation sociale et inclue la structure sociale du monde étudié dans l’analyse, en tenant compte de la nature conflictuelle de la pratique sociale. Il voit l’instabilité (tensions internes) et la contradiction comme « force motrice du changement et du développement », des transitions et réorganisations au sein et entre les systèmes d’activités dans le cadre de leur évolution.

Ce n’est donc pas seulement le sujet, mais l’environnement global, qui est modifié par l’activité médiatisée. Pour lui, une approche basée sur la théorie de l’activité envisage l’appropriation réflexive de modèles et d’outils avancés comme des voies de sortie des contradictions internes qui aboutissent à de nouveaux systèmes d’activité. Dans l’étude, les chercheurs entendent mobiliser ce cadre d’interprétation comme structure sous-jacente aidant à mieux comprendre les interactions et les contradictions entre les acteurs, le processus de conception collaboratif des écoles et le processus de construction d’équipes pluridisciplinaires.

2.2 – Des phénomènes de « co-configuration » et de « nouage » des interactions

La conception collaborative est dans cette approche envisagée comme la fusion de systèmes d’activité dans laquelle l’expertise individuelle ou par groupe d’intérêt s’affaiblit, permettant à de nouvelles formes de pratiques d’émerger : cette forme de collaboration est connue sous le nom de co-configuration.

Dans le cadre du travail pluri-catégoriel de conception d’une école, l’étude propose que la collaboration aille au-delà du travail d’équipe ou en réseau pour aller jusqu’au « travail de nouage » (Engeström, 1999). Le nouage est ainsi vu comme une pratique de collaboration flexible, utile dans les tâches nécessitant la combinaison de plusieurs expertises. La co-configuration nécessite ainsi un nouage flexible, dans lequel aucun acteur n’a la responsabilité et le contrôle exclusifs et fixes des analyses et des propositions.

2.3 – La « carnavalisation » comme concept-clé

Engestrom et al. (2015) évoquent trois types d’interaction possibles entre différents systèmes : la coordination, la coopération et la communication réflexive.

En coordination, l’interaction est régie par un scénario qui détermine les rôles des participants et l’ordre de base des actions attendues, tandis que chaque participant poursuit son propre objet.

En coopération, les participants se concentrent sur un objet temporairement unifié, à savoir un problème ou une tâche partagée, dans le but de trouver une solution au problème en question.

Dans la communication réflexive, les participants se concentrent à la fois sur un objet partagé et sur leurs propres interactions, questionnant et révisant le scénario.

Ces trois types d’interaction témoignent de niveaux de contrôle différents sur les possibilités d’action par rapport à l’objet d’activité, en l’occurrence la conception d’une école. Mais une quatrième forme d’action collective est proposée, qui s’appuie sur la notion de « carnavalisation » tel que défini par Bakhtine (1984).

  • 1. « Dans le carnaval, tout le monde est un participant actif, tout le monde communie dans l’acte de carnaval (…). Parce que la vie carnavalesque est tirée de son ornière habituelle, elle est en quelque sorte ‘la vie à l’envers’, ‘l’envers du monde’ »
  • 2. « [Dans le carnaval,] la structure hiérarchique y est suspendue, c’est-à-dire tout ce qui résulte de l’inégalité socio-hiérarchique ou de toute autre forme d’inégalité entre les personnes (dont l’âge). Toute distance entre les personnes est suspendue et mène à un contact libre et familier entre les gens ».
  • 3. « Toutes les choses qui étaient autrefois fermées sur elles-mêmes, désunifiées, éloignées les unes des autres par une vision du monde hiérarchique est entraînée dans des contacts et des combinaisons carnavalesques. Le carnaval rassemble, unifie, épouse et combine le sacré avec le profane, le haut avec le bas, le grand avec le insignifiant, le sage avec le stupide ».

Engestrom et al. soutiennent ainsi que la carnavalisation implique des changements qui vont au-delà des scénarios existants ou encore des catégorisations usuelles de coopération et de communication. Les chercheurs accompagnant les projets d’école s’appuient ainsi sur cette notion et ce cadre théorique pour produire des analyses des phénomènes de coordination, coopération, communication réflexive et carnavalisation dans le cadre de la co-conception d’écoles neuves.

3 – La méthodologie d’étude

Cette partie de l’article détaille la méthodologie du projet de recherche. Six écoles nouvellement construites ont été désignées et des ateliers impliquant tous les acteurs impliqués dans la construction des ces six écoles modèles ont permis un retour d’expérience instructif.

Les questions de recherche formulées par les chercheurs et ayant guidé l’étude sont les suivantes :

  • Quelles contradictions entre les perspectives des acteurs impliqués émergent de la pluridisciplinarité des processus collaboratifs de conception, de construction et d’occupation ? Comment ceux-ci peuvent-ils être intégrés dans un document d’orientation ?
  • Comment des formes spécifiques d’interaction influencent-elles les processus de conception, de construction et d’occupation des écoles nouvellement construites ? Et comment celles-ci doivent-elles être consignées dans un document d’orientation ?

L’équipe de recherche a visité trois des écoles modèles et interrogé des membres clés du personnel, y compris les chefs d’établissement. Ces investigations constituent des études de cas à partir desquelles mettre en exergue les enseignements à retenir en matière de co-conception – ou co-configuration – des nouvelles constructions scolaires. A travers ces études de cas, les auteurs démontrent et explicitent les défis et les contradictions impliquées dans la conception, la construction et l’occupation des écoles.

4 – Les résultats

L’article présente les principaux résultats de l’étude autour des trois écoles faisant l’objet d’études de cas.

La première est une école publique gratuite de l’est de Londres, ouverte en septembre 2013 (écoliers de 11-12 ans). Le projet de construction avait mis le focus sur l’enseignement de la musique et en particulier, l’apprentissage d’un instrument.

La deuxième école est une école primaire ouverte en septembre 2013 dans le cadre du programme scolaire gratuit du gouvernement. Cette école s’est installée dans un bâtiment classé, dont les modifications et extensions architecturales étaient donc strictement contrôlées.

La troisième école, dans les Midlands anglais, est une école mixte (4-18 ans) pour 175 élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques. Cette école se composait d’un bâtiment de forme triangulaire à deux niveaux avec des installations spécialisées (clinique de santé, salle sensorielle, salle de physiothérapie et piscine d’hydrothérapie).

Pour les trois écoles étudiées, il y avait au départ des intentions de conception innovantes. Mais les nouvelles constructions ont à l’issue des travaux fait apparaître des défauts de conception importants. Les chercheurs expliquent que les interactions entre les différents acteurs sont restées au niveau de la coordination ou de la coopération. Pour eux, ces exemples montrent la nécessité d’aller au-delà des pratiques habituelles de conception d’écoles pour améliorer les possibilités pédagogiques. A partir de ces constats, ils suggèrent le potentiel de la « carnavalisation » pour la co-conception innovante des écoles.

Les résultats de l’étude pointent ainsi la nécessité d’un niveau supérieur de réflexion et de communication entre les acteurs, centré sur l’objet commun de créer une école avec une compréhension partagée de la fonction et de l’objectif pédagogique. Cela implique également d’instrumenter le processus de nouage comme moyen d’organiser des professionnels auparavant disparates autour de l’objet commun de créer un bâtiment scolaire à vocation pédagogique.

Afin de guider de futurs projets, les chercheurs identifient trois phases clés dans le processus de conception de l’école. Ces phases nécessitent des compétences et des approches différentes pour obtenir une participation collaborative efficace des différents acteurs et parties prenantes impliqués dans cette activité conjointe.

  • Phase 1 – Développement de la vision pédagogique = il est important que la vision éducative ne soit pas fondée sur les vues d’un commissaire, voire d’un chef d’établissement. Les principales parties prenantes doivent être consultées pour s’assurer que la conception de l’école servira la communauté pendant toute la durée de vie du bâtiment et sera suffisamment flexible et adaptable pour permettre des changements de priorités.
  • Phase 2 – Conception et construction = phase où la vision pédagogique de l’école se traduit dans la réalité des bâtiments scolaires. Une communication claire et transparente entre la communauté scolaire et l’équipe de conception et de construction est cruciale pour l’efficacité de cette phase. Les élèves peuvent être impliqués et cela peut aider à promouvoir chez eux le sentiment d’appartenance dans la phase ultérieure d’occupation.
  • Phase 3 – Occupation = phase également cruciale car il est important que le large éventail des différents groupes d’utilisateurs dans les écoles apprenne à utiliser le bâtiment à ses fins. Il faut du temps pour que les utilisateurs d’une nouvelle école s’installent et comprennent comment l’école les bâtiments et les services doivent fonctionner.

5 – Conclusion

Cette étude, bien que limitée au vu du nombre d’écoles concernées, montre que la conception d’école implique une variété d’acteurs ayant des visions et des objectifs différents. Elle nécessite l’organisation et l’accompagnement d’une négociation impliquant une communication réflexive sur les possibilités pédagogiques du design : « les discours et les pratiques de la conception collaborative peuvent produire des espaces éducatifs qui, à leur tour, peuvent influencer les discours et les pratiques d’enseignement et d’apprentissage lorsque le bâtiment est occupé. »

Pour les auteurs, cette forme de la collaboration doit aller au-delà des niveaux usuels de coordination ou de coopération entre professionnels pour dépasser les rôles et les hiérarchies (« carnavalisation ») et amener à de nouvelles formes de « nouage ».

Cet article émet une mise en garde sur le design collaboratif des bâtiments scolaires. La consultation et l’activité conjointe sont certes des formes de collaboration, mais celle-ci ne conduit pas nécessairement en soi à une innovation efficace. Les apports théoriques d’Engeström et al. sur la coordination, la coopération et la communication réflexive suggèrent que ces trois types d’interaction témoignent de différents niveaux de contrôle sur les possibilités d’action par rapport à un objet d’activité.

Dans l’étude conduite, les chercheurs mettent en lumière le fait que l’équipe de conception est devenue consciente que le pouvoir est une caractéristique dominante des interactions dans lesquelles elle était impliquée. Travailler ensemble sur la conception d’une nouvelle école est nécessaire mais non suffisant pour une collaboration égalitaire. Les auteurs suggèrent qu’elle appelle à une nouvelle conception de l’action collective conforme à la suggestion de « carnavalisation » d’Engeström et al. (2015).

Il semblerait que la véritable essence de la collaboration réside dans cette rupture et cet abandon de scénarios [préexistants] pour jouer avec les possibilités de l’action collective. En effet, la carnavalisation peut être une approche essentielle de la conception de nouvelles écoles en période d’austérité et de nouvelle gestion publique. C’est peut-être dans cette interruption créative et radicale des relations habituelles de pouvoir et de contrôle que le chemin mène vers de nouvelles possibilités dans le développement de systèmes complexes d’action humaine. 


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